【图书配置】幼儿园如何配置与使用图画书？
《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）出台后，各地相继开展了文件解读、园所培训，以期将《评估指南》中的各项要求落实到保教实践中。《评估指南》第39条对幼儿园图画书配置的数量和质量做出了要求，这是图画书作为幼儿重要的学习资源第一次出现在官方文件中。为研究幼儿园解读落实《评估指南》中图画书的配置与使用情况，笔者对陕西省汉中市汉台区的10所幼儿园展开为期一年的调研。调研发现，多数园长、教师对《评估指南》中图画书配置与使用的要求理解不到位，集中表现为不恰当地关联作者国籍与图画书内容、狭隘理解无字图画书的阅读价值、随意对待图画书阅读中的提问与被提问等。本文以《评估指南》中对图画书配置与使用的要求为依据，以实践中幼儿园教师在使用图画书时的问题为切入点，结合实证案例，对幼儿园图画书配置与使用的问题进行探讨。
一、准确把握图画书作者国籍
与文本内容的关系
《评估指南》“A4环境创设B11玩具材料”中第39条考核要求提到，园所配置的图画书应“符合幼儿年龄特点和认知水平”“注重体现中华优秀传统文化和现代生活特色”“防止存在意识形态和宗教等渗透”。这三条要求中的第一条和第三条都很容易把握，即使没有大量图画书阅读经验和图画书理论研究积累，教师也比较容易作出判断。但是对第二条规定，一些幼儿园教师、家长甚至个别高校学前教育研究者认为，幼儿长期阅读国外作者创作的图画书，会对中华优秀传统文化的传播及传承带来挑战，对于这种担忧现从以下几个方面进行探讨。
（一）以作者国籍判断图画书有无
体现中华优秀传统文化缺乏科学性
实际上，很难通过作者国籍来评判图画书的内容优劣。整个文学领域最具有国际理解和文化兼容的非儿童文学莫属，并且在图画书创作领域有一大批善于描画中国传统故事、运用中国传统艺术手法的外籍华人作者。例如，英国的郁蓉善于将中国剪纸艺术与图画书创作结合，与国内儿童文学家合作完成的《烟》《夏天》《云朵里的八哥》等，都是图画书与中国传统文化结合的典范；又如法国陈江洪的图画书多取材于中国民间传说、神话等，绘画风格也以中国国画见长，其代表作《虎王子》为幼儿百读不厌；再如美国杨志成的作品《狼婆婆》《爸爸造的房子》均采用中国传统水墨绘画方式反映20世纪初老上海的社会生活样貌。除了这些优秀的华人图画书作者，一些外国作者也很善于描画体现中国社会生活的图画书。例如，1939年凯迪克金奖作品、汉德福斯的《美丽的新年》，1949年凯迪克银奖作品、维泽的《天上的鱼》，都是关于中国普通百姓的生活写照，书中对20世纪前半叶中国社会生活记录之翔实、细节之刻画，是许多当代图画书作者难以企及的。幼儿园教师需要摒弃一些缺乏实证的论调，切莫因为图画书作者的国籍而盲目产生文化担忧，应根据图画书内容作出科学判断。
（二）准确界定儿童所处社会宏观
系统的“现代生活特色”
20世纪末，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》提出，未来教育的四大支柱是通过教育使个体“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”。在这样的期许下，中国教育的目标必然是培养具有“中国灵魂、世界眼光”，能够“责立中国、任当世界”的人。因而现代社会下的儿童接受的教育理念应开放多元、兼容并包。
布朗芬·布伦纳的社会生态系统理论认为，个体所处的宏观系统是存在于微系统、中系统、外系统中的文化、亚文化和社会环境，它规定了儿童该学什么以及努力的目标与方向。幼儿园在落实《评估指南》中“注重体现现代生活特色”的图画书配置要求时，首先要回答“现代生活是什么”的问题。在社会学领域中，多从社会形态的变迁来解读“现代社会”“现代生活”，认为现代社会是从传统农业社会向现代工业社会的变迁，在社会分化的基础上，以科学技术进步为先导，以工业化、城市化为主要内容。那么教师是否能够以历史唯物主义的观点审视幼儿所处的当下，在工业化、城市化进程中让儿童了解当下的真实的社会生活？许多图画书都对儿童“现代生活”进行了探讨，如朱成梁的《团圆》、陶菊香的《门》、安东尼·布朗的《大猩猩》《谁来我家》《动物园》、罗伯特·英诺诺提的《都市小红帽》。以《都市小红帽》为例，书中展现了现代生活中城市儿童面临的几乎全部生存境遇。这种境遇是超越空间的普遍存在，如果仅仅因为作者是意大利国籍就盲目摒弃，将会错失一部佳作。
（三）从文化发展、传播、传承的
角度理解中华优秀传统文化内涵
2017年1月中共中央办公厅发布《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，将中华优秀传统文化概括为核心思想理念、中华传统美德和中华人文精神三个层面。核心思想理念包括“革故鼎新、与时俱进的思想，脚踏实地、实事求是的思想，惠民利民、安民富民的思想，道法自然、天人合一的思想等，可以为人们认识和改造世界提供有益启迪”；传统美德包括“天下兴亡、匹夫有责的担当意识，精忠报国、振兴中华的爱国情怀，崇德向善、见贤思齐的社会风尚，孝悌忠信、礼义廉耻的荣辱观念”；中华人文精神包括“求同存异、和而不同的处世方法，文以载道、以文化人的教化思想，形神兼备、情景交融的美学追求，俭约自守、中和泰和的生活理念等”。这些表述都对中华优秀传统文化的当代内涵作了阐发，幼儿园教师有必要深入了解中华优秀传统文化内涵，从其内涵出发检视幼儿园提供的图画书是否适宜，而不是以单一标准进行判断。
二、理性看待幼儿园无字图画书
投放的价值
如果说作者的国别是《评估指南》出台后，一些园所在配置图画书时纠结的问题之一，那么另一个有争议的图画书配置焦点就是“要不要在幼儿园配置无字图画书”，即“无字图画书是否有助于早期阅读”。华东师范大学周兢教授团队做过一项4-6岁幼儿阅读时对文字关注程度的研究，研究中请被试幼儿佩戴眼动仪，同时给幼儿提供带有文字的图画书，幼儿在翻阅图画书的过程中，眼动仪会自动采集幼儿视线在书页上的运动轨迹。研究发现，“幼儿在自主阅读情境下会首先关注图画，且主要关注图画”“随着年龄增长，幼儿在图画书自主阅读中文字注视水平不断提高”“幼儿早期阅读能力经历了从图画到文字的发展过程”“学前末期，幼儿逐渐成为一个初步的文字阅读者”。另有研究表明，无字图画书在激发幼儿阅读兴趣，提升早期图像阅读能力，促进幼儿想象力、创造力以及推理预测力方面具有极佳的表现。上述研究结果表明：第一，幼儿从读图到读字的变化需要以年龄增长为重要自变量；第二，无字图画书在幼儿从读图者到读字者的身份变化中扮演着至关重要的角色。也就是说，在幼儿阅读过程中过早提供具有大量文字的图画书，或者过度要求幼儿在阅读中关注文字、用手指读等，都会在一定程度上破坏幼儿对阅读的兴趣。
（一）从无字图画书的本体价值
理解图画书阅读与识字的关系
无字图画书在儿童图画书领域一直占有一席之地，特别是在2000年以后，出现了越来越多具有典型风格特征的无字图画书作品以及专注于无字图画书创作的作者。例如2022年获得国际安徒生奖插画家奖的苏西·李、屡次摘得凯迪克大奖的大卫·威斯纳，都是无字图画书的集大成者；再如好评如潮的《彩虹国度》《我遇见了一只小灰狼》《黛西的球》等，也是近年来无字图画书领域的佳作。有研究者认为，无字图画书才是真正做给幼儿看的图画书。
在思考幼儿园要不要配置无字图画书时，教师除了了解无字图画书在儿童早期阅读中的重要价值，还应尝试运用无字图画书给幼儿讲读故事。在研究过程中，我们用无字图画书《黛西的球》在学前教育专业师范生的课堂上进行实验，请学生讲读故事内容，发现师范生在讲读无字图画书时，出现了故事情节不连贯、词汇使用不精准、语言表达缺乏感染力等问题。这就说明无字图画书并不会因为缺少文字而降低阅读难度，反而难度有所提升。
（二）从幼儿阅读中思维的发展
反思图画书阅读的收获
幼儿园在配置图画书时，可以有意识地投放一些绘画风格具有较高辨识度、同一作者的不同作品。研究中，我们在一个班同时投放了西姆斯·塔贝克的《约瑟夫有件旧外套》（2000年凯迪克金奖作品）和《有个老婆婆吞了一只苍蝇》（1998年凯迪克银奖作品）。一次，教师在给幼儿讲读《有个老婆婆吞了一只苍蝇》时，刚刚翻到图画书的环衬，一名男孩指着图片大喊：“这是《约瑟夫有件旧外套》！”通过了解得知该男孩非常喜欢《约瑟夫有件旧外套》，看了很多遍。男孩的反应证明，在多次反复阅读同一本图画书之后，幼儿对这一风格的图画会慢慢产生认知图式，当他遇到类似的图画风格时会出现认知同化现象。这就说明在图画书阅读过程中，幼儿形成了观察、分析、归纳、演绎等高级思维能力。此外，图画的色彩能带给幼儿视觉上的愉悦感，帮助其形成强有力的视觉经验。同时，读图能辅助文字和语言的发展，无论是指称对象还是叙述故事，都由于为幼儿提供了训练口语的机会而意义非凡。教师在关注幼儿图画书阅读过程中的收获时，比较容易捕捉幼儿对文字的关注、兴趣等，但是很容易忽视幼儿在读图过程中表现出的思维发展。所以，幼儿园在配置图画书时，必需认识到读图对幼儿思维发展的价值，能够明白早期图画书阅读既不受限于“识字”，也不旨在“识字”，这样就能够以更加客观的态度看待无字图画书，并非从“是否有字”而是从图画书的叙事艺术来思考如何甄选配置图画书。
三、拓展图画书阅读中提问
与被提问的教育价值
《评估指南》“A1办园方向B3科学理念”第7条考查要点提到，“每一个幼儿都是积极主动、有能力的学习者”；“A3教育过程B7活动组织”第22条提到，“鼓励幼儿表达自己的观点，提出问题、分析解决问题”；“A3教育过程B8师幼互动”第30条提到，“通过开放性提问、推测、讨论等方式，支持和拓展每一个幼儿的学习”。幼儿园管理者和教师需要研讨《评估指南》中的上述要求，并落实到图画书阅读和教学活动中。
（一）有意识地设计图画书教学中
提问的层级梯度
教师在运用图画书开展教学活动时，往往通过提问来推动教学过程，实现师幼互动。在上述《评估指南》对活动组织和师幼互动的具体要求下，教师需要反思运用图画书教学时的提问质量。根据布鲁姆分类法，提问质量按照思维、理解和学习程度从低到高依次为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”。例如，当教师给幼儿讲读《约瑟夫有件旧外套》时，如果提问“约瑟夫都把旧外套改成了什么”，这就是一个记忆层面的问题；如果提问“你认为约瑟夫最后在记录这个故事时会写些什么”，这就是一个创造层面的问题。
需要说明的是，提升提问质量，并非是说低水平层面的问题毫无价值，也不是要求教师在图画书教学中，一开始就提问幼儿创造、评价等高水平层面的问题。而是希望教师认识到，虽然幼儿不一定完全按照认知级别从低到高有序发展，但是，幼儿要想在更高水平应用知识，必须以基本的事实和信息作基础。在教学活动中，教师需要提前做好“提问设计”，让整节课的提问呈现出“由低到高”的梯度发展，并且在逻辑上形成递进关系。教师需要改变以往单纯围绕图画书文本内容来设计提问的思路，转向从如何推动幼儿深度学习、鼓励幼儿进行批判性思考的角度来设计提问。
（二）有意识地捕捉图画书阅读中
被提问的教育契机
松居直在《我的图画书论》中毫不客气地批评了成人在给幼儿讲读故事之后，总喜欢通过提问来判断幼儿对图画书内容掌握情况的现象，他认为在大多数场合下，成人特意的提问实际上是一种自我满足。如前文所述，提问需要教师精心设计、做好层级递进，提问应服务于幼儿思维的发展、服务于教学，并非服务于教师。同时，教师需要反思：在教学中是否可以赋权给幼儿，让幼儿提问；自己在对待幼儿提出的问题时，是否给予了足够的尊重和回应；幼儿提出的问题属于哪一层级水平上的提问，代表了其怎样的思维发展水平？如果教师敏锐捕捉到“被提问”中可能生成的教育契机，并认真对待和回应幼儿的提问，就可以使图画书阅读效果向纵深方向发展。
例如，在研究中，教师给A小班的幼儿读过几次《那只大大的熊》（1953年凯迪克金奖作品），有一次在呈现这一页时，一名女生问教师：“哪个谷仓是强尼家的？”教师停下来反问：“你们觉得哪一间谷仓是强尼家的？”幼儿各抒己见，答案不一。教师继续补充道：“我们到书中找答案吧，书里面说‘一户户人家的谷仓外墙上，都挂着一张熊皮，自己家从来没有过这样的熊皮’。小朋友们，猜猜看，强尼家在哪里呢？”通过教师的启发和引导，最先提问的女生准确指出了图片上强尼家的位置（远处被树林环绕、没有挂熊皮的房子），教师询问女生为什么强尼家是这座谷仓时，女生回答：“因为它上面没有熊皮！”我们发现，幼儿提问—思考—判断—回答的过程实际蕴含着逻辑学中经典的三段论：家家户户谷仓外都挂着熊皮，强尼家谷仓没挂熊皮，所以没有熊皮的谷仓是强尼家的。幼儿在回答过程中其思维必然经历了上述过程，而这一思维发展得益于教师在图画书讲读过程中认真对待幼儿提问并适时准确的引导、追问。
再如，教师在给同一园所B小班幼儿讲读荷兰图画书《米菲在海边》时，读到其中一页，一位女生问道：“米菲是男孩儿还是女孩儿？”教师一开始对这个问题有点意外，因为前文中并没有明确告知米菲的性别，于是教师从该页图片旁边的文字里找答案，发现了“她的泳衣”字样，教师自信地告知女生：“米菲是女孩儿。”但是女生继续追问：“是女孩儿为什么不穿泳衣而穿着泳裤？”面对该幼儿的提问，教师未能给予充分的解答。在课后研讨时，我们以女生的提问为出发点，尝试通过网络检索答案，发现同样的情况也出现在法国图画书《巴巴爸爸》中，初步判断这一现象与欧洲文化密切相关。在这个案例中，幼儿的提问带有极强的批判性，是对认知图式中“女性”角色的重塑。爱尔兰学前教育学者玛丽·罗奇提倡在图画书阅读中采用“批判性思维与阅读讨论”方法，教会幼儿在采取特定的立场或观点之前要从多个方面看待问题并权衡证据。这并不意味着简单拒绝他人的想法，而是意味着能够为自己的判断提供理由。对于某些问题，可以有多个答案，对幼儿来说这是一种赋权的实现。
又如教师在该班级讲读《鼓手霍夫》（1968年凯迪克金奖作品）中的“中士乔沃德”时，大多数幼儿提出质疑：“他的腿怎么啦？”教师回应了“他在打仗时腿被炸断了”之后便继续讲读故事。通过观察发现，一些幼儿仍然窃窃私语，注意力并未放在之后的故事情节中。因此，当教师在讲读一些主题严肃、离幼儿生活较远但又富有教育意义的图画书时，有必要在一些关键节点上停下来作补充说明。
《评估指南》“B8师幼互动”中第30条提到，“尊重并回应幼儿的想法与问题，通过开放性提问、推测、讨论等方式，支持和拓展每一个幼儿的学习”。这一要求对教师的教育智慧提出了挑战，教师需要在教学过程中准确判断：哪些地方是需要按下暂停键的，幼儿的哪些提问是需要给予即时回应并拓展升华的。当幼儿提出疑问“乔沃德的腿怎么了”时，就是一个绝佳的教育契机。一些园所管理者和教师可能会觉得将类似于“战争”主题的图画书投放到幼儿园显得过于严肃，和幼儿的生活相去甚远，甚至担心出现负面效应。薇薇安·瓦斯克斯对此做出分析，认为幼儿日复一日地接受由文字和图像组成的多种形式的信息，这些信息有时候冲突，有时候互补。通常这些文本信息的作用是对幼儿进行定位，为他们在当今世界上能够和不能够成为什么样的人、他们应该和不应该成为什么样的人以及他们应该和不应该做什么或想什么提供理想范本。鉴于世界的复杂性，如果幼儿想要学习成为世界的批判性分析者，让自己能够在参与周围的世界时做出明智的决定，就不得不参与一些艰难的对话。另一名教师在C小班讲读《鼓手霍夫》时，同样在出现中士乔沃德这一页时，幼儿们开始询问：“他的腿怎么了？”教师暂停故事讲读，非常严肃地对幼儿讲：“他的国家和另一个国家发生了战争，在战场上，双方都向对方的阵营投掷了大量炮弹，炮弹爆炸后威力非常大，很多士兵在炮弹的轰炸下失去了生命，另一些士兵就像乔沃德一样，失去了胳膊、失去了腿、失去了身体其他部分。当时乔沃德正在战场上战斗，一个炮弹落在了他身旁，他的腿被炸断了，流了很多很多血，非常非常疼！”当教师结束上述讲解后，我们发现幼儿的神情出现了明显变化：在开始听故事时，幼儿呈现出嬉笑的轻松状态，在教师的翻页过程中，幼儿会因为“……带来了……”的重复句式而感到有趣好玩，但在教师解释乔沃德为什么失去了一条腿之后，幼儿明显表现出肃穆感和紧张感，听故事的状态也更加聚精会神。在之后很长一段时间内，C班的幼儿反复阅读并要求教师讲读《鼓手霍夫》。从成人角度来看，大多数人很难在第一次阅读《鼓手霍夫》之后就准确把握其主旨，甚至会对其结局存疑，但多次研读后就能感受到其中的反战精神。教师也可以进一步探讨，为何幼儿喜欢《鼓手霍夫》，在教学中还可以运用它做哪些课程的设计和开发。同时可以尝试在园所内投放类似主题的图画书，如英诺森提的《大卫之星》《铁丝网上的小花》、白冰和刘振君的《一颗子弹的飞行》，以培养幼儿的辩证思维能力。
本文摘编自《<评估指南>导向下幼儿园图画书配置与使用探析》,该文发表于《内蒙古师范大学学报》：教育科学版2023年第6期，原文作者：余婧。
转自 | 人大幼儿教育导读
